لا تكاد تخلو مقررات تدريس الأدب في الثانويات والجامعات العربية من مادة النقد الأدبي. فهل الهدف من هذه المادة تعليم التلاميذ والطلاب كيف يحللون النص الأدبي؟ أم تكوين صور ما عن تاريخ النقد ومناهجه؟ لا أحد يجادل في وجود مادة تتعلق بتحليل النص الأدبي أيا كان جنسه أو نوعه. لكن ما العلاقة بين المادتين؟ لا نطرح عادة هذا السؤال على المستوى التربوي والديداكتيكي، وليست عندنا أجوبة عملية على ذلك. قد يدرس مادة المناهج النقدية أستاذ بينما يضطلع آخر بتحليل النصوص، لكن وفق أي منهج؟ هل نطبق المناهج التي اطلعنا عليها في قاعة الدرس؟ أم أن كل أستاذ يطبق وفق ما هو سائد في التصور العام؟
تتعدد قراءات العمل الأدبي عموما بتعدد أنواع القراء. فقراءة الإعلامي ليست هي قراءة الناقد أو المدرس، أو العالم الأدبي. ويمكننا تبعا لذلك التمييز بين القراءة العلمية والنقدية، والتربوية، والإعلامية. فلكل قراءة طبيعتها ووظيفتها ومقاصدها، وكل هذه القراءات تختلف بدورها عن قراءة القارئ العاشق للأدب، وقراءة لجان الجوائز.
في المجال التربوي والتعليمي، كان الأمر متروكا للأستاذ ومهارته وقدرته على تدريس الأدب والنقد الأدبي. ومنذ بداية الألفية الجديدة جاء مقترح المنظورات الستة التي قدمها فيالا وشميت في كتابهما «معرفة القراءة» ليكون أساس المقاربة الديداكتية للنصوص السردية في الثانوية المغربية. أما تحليل غيرها من النصوص الشعرية والنقدية والمقالات فظل مفتوحا على ما هو سائد (استخراج الأفكار) مع تعديلات بسيطة تتعلق بشكل النص..
تم الانتقال في الجامعة من تدريس تحليل النصوص إلى «تحليل الخطاب»، أو «لسانيات النص» مع التجديد الذي طرأ على مستوى معاينة المقاربات التحليلية التي تحققت منذ الحقبة البنيوية. وما طرحناه من أسئلة بخصوص تحليل النص، يمكن استعادته بصدد مادة «تحليل الخطاب» التي ظلت تدرس بالطريقة التي كان يتعامل بها مع النقد الأدبي، حيث يكون التطرق إلى الاتجاهات والتيارات، وتقدم نماذج من بعضها، إما في الدروس النظرية أو التطبيقية.
يقودنا واقع تدريس الأدب والنقد الأدبي وتحليل الخطاب في المدارس والجامعات العربية إلى استنتاج واحد هو: الفشل والعجز عن تطوير القراءة لدى المتعلم والباحث معا. فالتلميذ يحصل على شهادة البكالوريا وهو لا يحسن قراءة النص الأدبي، ولا غيره من النصوص. وحين يلتحق بالجامعة يظل يلازمه ويؤرقه سؤال المنهج الذي سيشتغل به وهو يعد أطروحته الجامعية.
عدم طرح الأسئلة ذات الطبيعة التربوية والتعليمية، المتعلقة بالمتعلم، إذا لم تتصل بالإنسان ـ المواطن الذي نعده من أجل المستقبل قد تجعلنا أمام فرد ناجح، لكنها قد لا تخلق لنا المواطن الصالح.
إن الكثير من الأسئلة المحرجة يفرضه علينا واقع القراءة وتعلمها في المدرسة العربية. يبدو ذلك بجلاء في الشكوى الدائمة من قلة الاهتمام بالقراءة بمعناها العام (الإقبال على الكتاب)، أو الخاص المتعلق بالتحليل. إذا كانت هذه الأسئلة تطرح بشكل مباشر على المقررات الأدبية فهي تتصل أيضا بقراءة النص الفلسفي والسياسي والديني والتاريخي وغيرها من النصوص في مختلف الاختصاصات.
فهل منهجية دراسة نص تاريخي مثلا تختلف عن قراءة نص سردي أو سياسي؟ لا جدال في أن أي خطاب له قواعده وخصوصياته. لكن ألا يمكننا مع ذلك الحديث عن منهجيات عامة للقراءة تمكن من امتلك عدتها من قراءة أي نص قراءة دقيقة، وتبقى الخصوصيات لمن يود التوسع في الإحاطة بها؟
تفرض علينا هذه الأسئلة نفسها على المستوى البيداغوجي والبحثي في مختلف مراحل التعليم من الابتدائي إلى العالي. ولعل طبيعتها الجوهرية تكمن في سؤال آخر جدير بالدرس والبحث: ماذا نريد من تعلم القراءة من مرحلة فك الحرف إلى القدرة على تحليل النص وتأويله؟ هل نريد تكوين التلميذ والطالب الناجح في هذه المهارات؟ أم إعداد المواطن القادر على فهم ما يحيط به من خلال قراءة الظواهر والأقوال والأفعال وفهمها الفهم الملائم؟ هل الهدف من تدريس الأدب ونقده في مدارسنا هو تكوين مبدعين في أحد الأجناس الأدبية؟ أم تكوين مدرسين للأدب في المدارس الثانوية، وبعد ذلك في المرحلة الجامعية من جهة، وباحثين من جهة ثانية؟ في كل هذه الحالات تفرض الأسئلة التالية نفسها: كيف ندرس الأدب؟ وفق أي إجراءات؟ وأي مناهج؟ ولما كانت هذه الأسئلة خاصة بالأدب، أليس الأحرى أن تطرح بخصوص أي مادة كيفما كان جنسها؟ هل المراد من القراءة إعداد ممتحنين في مدى اطلاعهم على المعلومات المتصلة بالأدب أو غيرها من المواد؟ أم تكوين باحثين قادرين على البحث في مختلف الجوانب المتعلقة بالظواهر والأشياء؟
إن عدم طرح الأسئلة ذات الطبيعة التربوية والتعليمية، المتعلقة بالمتعلم، إذا لم تتصل بالإنسان ـ المواطن الذي نعده من أجل المستقبل قد تجعلنا أمام فرد ناجح، لكنها قد لا تخلق لنا المواطن الصالح. فالطالب الذي ندرسه النقد الأدبي ولا يستطيع قراءة النص التاريخي أو السياسي على سبيل المثال، هذا إذا افترضنا أنه ناجح في تحليل الأدب، هو قارئ ناقص.
ويمكننا قول الشيء نفسه عن أي متعلم في أي اختصاص، إن تطوير أساليب ومنهجيات القراءة العامة يمكن أن تضطلع به المؤسسة التربوية، أما القراءات الخاصة فتبقى لأهل الاختصاص.
