السردي والبيداغوجي في رواية «عالم صوفي» للنرويجي جوستاين غاردر

• تقديم:

في العام 1991 نُشرت روايةُ “عالم صوفي” (Le Monde de Sophie) باللغة الأصلية: (Sofies Verden) للكاتب النرويجي جوستاين غاردر (Jostein Gaarder)، تَلَقَّفَها القراء –راشدين ويافعين- بشغف منقطع النظير، فترجمت إلى أكثر من ست وخمسين لغة، وصارت واحدة من أكثر السرديات رواجًا في العالم.

 تبدأ صفحات الرواية بنص استهلالي مقتبس من تراث يوهان فولفغانغ فون غوته (Johann Wolfgang von Goethe)؛ يقول فيه: “الذي لا يعرف  أن يتعلم دروس الثلاثة آلاف سنة الأخيرة، يبقى في العتمة”(1). كما لو أن المؤلِّف يُوحي بأن الكتاب منذورٌ لتنوير عتمة تلك السنين الحبلى فلسفةً وأفكارًا وأعلامًا، وفَتْحِ ما استغلق من مسالكها أمام الأعيان والأذهان.

فكان له ما كان؛ رحلة تعلُّمٍ ممتعة يتمازج فيها السرد بالبيداغوجيا، ويتزاوج التخييلي بالمعرفي، ويتعاضد الإمتاعي بالإقناعي.

قبل استقصاء القول في استشكالات التعلم الممتع، وتعالقات السرد والبيداغوجيا في رواية “عالم صوفي”، نُقَدِّرُ أنّ منظوماتِنا التعليميةَ والأكاديمية ليست في المدار النائي عن مُضْمَرات النص الذي استعرناه توطئةً لموضوعنا، ونسأل بَدِيًا: من أخمد جذوة الإبداع والإمتاع في دروسنا؟.. من اغتال دهشة السؤال في مدارسنا؟.. ومن طمس بهجة الجمال في كتبنا؟.. مستندين إلى المنوال الذي نسج عليه كل من أندرو وجايا جرانت (Andrew Grant & Gaia Grant) في مؤلفهما: “من قتل الإبداع؟”(2).

• 1. السرد يَبُـزُّ المدرسة:

تبدأ أحداث الرواية بتلقي صوفي إمندسون (Sophie Amundsen)-ذات الأربعة عشر ربيعًا- رسالتين مستشكلتين تتضمنان سؤالين: “من أنت؟” و”من أين جاء العالم؟”. للوهلة الأولى، بدا لها أن السؤالين مستغربان، بل إنهما يستبطنان قدرًا من البلاهة!.. فهي تعرف –بخصوص السؤال الأول- أنها “صوفي أمندسون”، ولا شك… أما بخصوص السؤال الثاني، “فلا أحد يستطيع أن يعرف هذا النوع من الأسئلة”(3)، ومن ثمة لا مجال للعناء فيما لا يعني. وما لا يعني بالتأكيد لا يستحق العناء.

هنا قد تتوقف السيرورة بالنسبة لليافعة صوفي إمندسون. لكن من وجهة نظر معرفية -وأنَّى لصوفي أن تدرك ذلك- نحسب أن كل الأسئلة تستحق المطارحة، ولا ضير… فمن يعرف نفسه –لا جرم- يستطيع أن يعرف الآخرين. ومن يمسك بالأصول والجذور -لا ريب- يكون في مُكْنَتِهِ أن يتابع الامتدادات ويستشرف على الغايات، وأن يستنبط من كل الموجودات ما تستنبطنه من القيم والدلالات.

بعد صدمة التلقي الأول، تستكشف “صوفي” أن للأسئلة المستغربة شغفًا خاصًا، ولسيرورات الفهم والتعرف والاستكشاف والاستدلال ما لا يُضاهَى من النشوة… وحينذاكَ، يكفيها من شغف الأسئلة المستغربة تحريضُ الذهن على التفكير، وحسبُها من نشوة الفهم والتعرف “أن تعرف أنها لا تعرف”. فهذا وحده يرفعها إلى الانتظام في سِمْطِ العظماء والانخراط في سلكهم مع “السقراطيين”، ويمنحها شرف مجاورتهم في معبدهم المتسامي. ويا له من معبد!

يقول ألبرتو مانغويل (Alberto Manguel): إننا نقرأ “من أجل أن ندرك من نحن؟ وأين نحن موجودون؟ إننا نقرأ كي نفهم، أو من أجل التوصل إلى فهم. إننا لا نستطيع فعل أي أمر مغاير؛ القراءة (والتعلم) مثل التنفس، إنها وظيفة حياة”(4). وفي رسالة إلى الآنسة شونتيبـي، كتب غوستاف فلوبير (Gustave Flaubert): “اقرئي لكي تحيي”(5).

ونحسب أن السرد “رديف لغوي ومسار مواز للحياة، في تفاصيلها وبنيتها”(6). ألم يقل أرسطو طاليس في أحد محكياته عن ألسيداماس، في كتاب الخطابة: “إن الأوديسا مرآة فخمة للحياة الإنسانية”(7)؟ بل إن في الممكنات التخييلية التي يتيحها السرد بآفاقه المتحررة ما لا تتيحه كثير من المدارس المتحجرة. ومصداق ذلك ما أجابت به “صوفي إمندسون” -في أثناء الردِّ على استفسار أمها “أهو شيء علموك إياه في المدرسة؟” حيث قالت: “أنا لا أتعلم شيئًا مهمًا في المدرسة…”(8).

لقد وقَعَتْ “صوفي” أسيرةً في حبائل السرد. بل إن عوالم السرد شغفتها حبًّا، وما عادت المدرسة قادرةً على استثارة دهشتها أو لَفْتِ نباهتها. لقد هزم فردوس السرد جحيم المدرسة، وفق أحد مضمرات سردية “عالم صوفي”.

• 2. السرد والتعلم الممتع:

في سيرورات التعلم الممتع، القارئ المثالي يقرأ السرديات لا من أجل أن يصل إلى النهاية، بل أملاً في ألا تنتهي الحكاية. وفي العوالم المسرودة بصيغة محبوكة، يغالبنا الشوق دائمًا لمعرفة النهاية، لكن في الوقت ذاته -ويا للمفارقة!- نتمنى ألا تتوقف السيرورة بانتهاء الحكاية، ما دمنا مستمتعين بها.

أحد أسرار السرد إذًا، تكمن في قدرته على الإمتاع والإدهاش والمفاجأة المستصحبة لمحفزات الإثارة، والمقتضيةِ لذةَ الاستشراف على حوافِّ النهاياتِ دون الوقوع فيها؛ لأن الوقوع في قبضة النهايات يُبدِّدُ أسئلةَ التوقع والترقب. فوحدهم محدودو الفهم والتفكير، وفق رأي أمبرتو إيكو (Umberto Eco)، “ينهون السيرورة قائلين: لقد فهمنا”(9).

لذا نحسب أن السرد -بوصفه بناءً لعالم ممكن يسد ثغرات العالم الواقعي ويكمل نقائصه- يمكن أن يكون موردًا ثَرًّا للتعلم الممتع، وتعلم التعلم ذاتيًا.

وإذ وجب التنبيه إلى أن سيكولوجيا التعلم قد اهتمت بمفهوم “التعلم الذاتي”، من حيث هو “أسلوب من أساليب التعلم، الذي يحقق لكل متعلم ما يتفق مع قدراته وإيقاعه، ويرتبط بدافعيته. ولأنه طريقة تُعَوِّدُ صاحبها على تحمل المسؤولية، ويكون موقفه موقفًا إيجابيًا ونشيطًا في سيرورة التعلم.

كما أنه تعلمٌ يهيئ المتعلم لمواصلة تعلمه مدى الحياة، ويساعده على حل المشكلات التي تواجهه”(10)؛ فقد لزم  الإقرار بأن الأكوان التخييلية التي يبتنيها السرد على أنقاض نقائص الأكوان التي تؤثثها التجارب الإنسانية الواقعية المحدودة عمليا.

يمكن أن تكون أكثرَ ثراءً وأكثفَ إيحاءً وأرحبَ فضاءً لاستبطان مفهوم “التعلم الذاتي”، والعبور من على جسورها الجمالية إلى اختبار مفهوم “تعلم التعلم” (Apprendre à apprendre)، بوصفه تملكًا ذاتيًا لمنهجيات التعلم وسيروراته، ووضعها موضع اختبار فردي وتقويم ذاتي، في وضعيات وسياقات مختلفة،  باستقلال عن كل ذات متعالية تدعي تملك “حق الليلة الأولى”(11) (Le droit du Seigneur)، وتحاول أن تفرض قراءة خاصة وتأويلا شخصيا على المتعلمين.

في المدرسة يتم اختبار المتعلمين لا في ما تعلموه  وتفردوا به وفيه، من منطلقات بيداغوجيا فارقية مائزة، بل في ما أملي عليهم واستكرهوا على لوكه وبلعه وحفظه. في هذا السياق يمكن تفسير الرفض المتكرر “لجبرية التعلم” في سردية بينوكيو (Pinocchio) لكارلو كولودي(12)(Carlo Collodi)، وفي المقابل الانغماس الطوعي والحماسي لشخصية صوفي في بحر  التعلم  السردي، وتحديدًا حين قالت لأمها متحدثة عن رسائل أستاذها المبدع ألبرتو كنوكس (Alberto knocks): “لقد تعلمت منها أكثر مما تعلمته في ثمان سنوات في المدرسة”(13).

ما الذي يجعل رحلة قرائية في نص يتمازج في سطوره التخييلي بالمعرفي ويتزاوج على صفحاته السردي بالبيداغوجي أَمْتَعَ من دروس المدرسة وأَنْفَع؟ الجواب عن هذا السؤال مبثوث بلا شك في أطواء سرديات مثل “عالم صوفي” ومستسر في أثناء فصولها.

تعرف تمامَ أسرارِه “صوفي إمندسون”، ومثلها في الوجه الآخر للمرآة القارئة النظيرة هيلد موللر كناغ (Hilde moller Knag)، وربما كل القراء النظراء. قد يستدعي الأمر قراءة بعد القراءة، وعودة إثر عودة. فرواية “عالم صوفي” “ليست من الروايات التي نستطيع أن نستوعبها من القراءة الأولى”(14).

كتب ألبرتو مانغويل: “عندما كنت أقرأ على بورخيس لم أكن أشعر قط بأنني كنت أقوم بواجبٍ مُلْقًى علَيّ، بل إن هذه التجربة كانت تبدو لي بمثابة الأسر السعيد”(15). التعلم الممتع  في سردية صوفي هو  بمثابة اختيارٍ للأسر السعيد.

لأنه -على جهة الإجمال- انجذاب طوعي نحو تعلم آسر أخاذ جذاب خلاب ساحر فاتن لافت مثير مدهش مبهج… لذا فالسردية قصة نجاح في السرد، وقصة نجاح مواز في التعلم الممتع. وضد ذلك تمامًا في سردية بينوكيو، حيث التعلم المفزع الموجع البشع الذميم الرديء الكريه المستكره المقزز المقرف… لذا كان هروب بينوكيو من المدرسة هروبًا من الأسر الشنيع الفظيع. وكانت سرديته تحكي قصة نجاح في السرد وقصة فشل في التعلم الدامج.

• 3. السردي والبيداغوجي في “عالم صوفي”:

في سردية “عالم صوفي” تبدأ الرواية –وفق ما ذكرنا سلفًا- برسالتين غامضتين تستبطنان سؤالين مستشكلين. والقارئ المثالي –وفق زعمنا- يقرأ لا من أجل العثور على الأجوبة، بل من أجل أن يُوَلِّدَ الأسئلة. وها هي “صوفي إمندسون” بعد ثمان سنوات في المدرسة، “لأول مرة في حياتها.

ترى أنه لا يمكن العيش دون التساؤل (…) لقد أعطتها الرسالتان الغامضتان قدرًا من النشوة”(16). لكن ما الذي “سحب صوفي من حياتها الهادئة ليضعها أمام أحاجي الكون الكبرى”؟ هذا سر! “ومن أين جاءت الرسالتان؟” هذا أيضًا سر! من تكون القارئة النظيرة حد التماهي مع شخصيتها “هيلد موللر كناغ”؟ تلك جملةُ أسئلةٍ وأسرارٍ ودهشاتٍ أخذتْ تسحبُ من صوفي تركيزَها وانتباهَها في الصف المدرسي.

لكن لا ضير، فمن وجهة نظرها “لم يكن الأستاذ يتحدث إلا عن أشياء دون فائدة”(17). بل إن أكثر الناس، “سواء في المدرسة أو خارجها، لا يهتمون إلا بأشياء عابرة تمامًا، رغم وجود مسائل أخرى، أكثر أساسية وصعوبة من مسائل البرنامج الدراسي”(18).

 صوفي إمندسون مثل الكثير من تلامذتنا الذين يجدون أنفسهم أمام حشد من المواد قد لا يحمل العديدُ منها معنى. وما لا يحمل معنى -بالنسبة لهم- وُجُودُه وعَدمُه سواء. بل إنهم يضجرون ويصرخون إزاءَهُ بصَوْت أو في صَمْت، تمامًا مثل سقراط الذي توقف يومًا أمام دكان يعرض بضائع مختلفة، فصرخ “يا إلهي، كم من الأشياء التي لا أحتاجها”.

ثمة دروسٌ في المدرسة -من وجهة نظر صوفي- بلا معنى، لكن “دروس ثلاثة آلاف عام” التي نذر المؤلف كتابه على أن يُكَثِّفَها في سردية من بضعِ مئاتٍ من الصفحات تشد نباهتها شدًّا، وتهز كيانها هزًّا. هل لأن قرارًا بيداغوجيا اختار أن يقدمها “قطعًا صغيرة غير عسيرة الهضم”(19)؟

أم لأن النقل الديداكتيكي ولغته الواصفة كانا موفقين في تحويل المعرفة العالمة إلى معرفة تعليمية يتناصر فيها التخييلي والمعرفي، فيغدو الكون أكثر تناغمًا؟ أم هو التنويع في اختيار الطرائق، والتوسيع في تبليغ الحقائق؟ أم هو التمازج والتزاوج في نص متناص بين التراسل والتقابل، بين الإقناع والإمتاع، بين الصورة والسماع، بين التصريح والتلميح، بين التجريد والتمثيل، بين الأسطورة والحقيقة، بين الإظهار والإضمار، بين التقرير والإيحاء؟..

• على سبيل الختم:

نكاد نجزم أن سر الأسرار يكمن في مقولة “ليس ثمة تعليم ممتع، من غير أستاذ مبدع”. والأستاذ المبدع في سردية عالم صوفي هو ألبرتو كنوكس (Alberto knocks). وخلف مرآة السرد، هنالك -بلا شك- غوستاين غاردر أستاذٌ مبدع خَبِرَ الفلسفةَ وتاريخَ الفكر، وتَمَرَّسَ في ميدان الأدب والتعليم، واستكشف أن في أسلوب السرد سِحْرًا ساحرًا ومجالاً للتعلمِ الممتعِ باهرًا، ونجح  في أن يثبت في مرتفعات السرد لوحة تحاكي ظلالاً ممتدة على مدى ثلاثة آلاف عام يتمازج فيها السردي بالبيداغوجي، ويتزاوج التخييلي بالمعرفي، ويتعاضد الإمتاعين بالإقناعي.

• الهوامش:

1 – رواية عالم صوفي، غوستاين غاردر، ترجمة حياة الحويك عطية، دار المنى، ط2، استوكهولم، السويد،1996، ص5.

2 – من قتل الإبداع؟ أندرو جرانت وجايا جرانت، ترجمة أحمد عبد المنعم يوسف، مؤسسة هنداوي، القاهرة، ط1،2015.

3 – عالم صوفي، غوستاين غاردر، ، ص12.

4 – تاريخ القراءة، ألبرتو مانغويل، ترجمة سامي شمعون، دار الساقي،، بيروت،  ط 1، 2001،ص18.

5  – تاريخ القراءة، ألبرتو مانغويل، ص11.

6 – السرد في مواجهة أعطاب الحداثة، الرواية العربية ورهانات الحرية، الآخر والأنا. واسيني الأعرج، مقال  ضمن كتاب السرد وأسئلة الكينونة، جمع وإعداد حاتم بن التهامي الفطناسي، دار الصدى، دبي،2012. ص21.

7 – الخطابة، أرسطو طاليس، الترجمة العربية القديمة، حققه وعلق عليه عبد الرحمن بدوي، دار القلم، بيروت، 1979، ص195.

8 – عالم صوفي، م س، ص80.

9 – التأويل بين السيميائيات والتفكيكية، أمبرتو إيكو، ترجمة وتقديم سعيد بنكراد، المركز الثقافي العربي، الدار البيضاء، ط1، 2000، ص43.

10 – التعليم والتعلم الفعال، نحو بيداغوجيا منفتحة على الاستكشافات العلمية الحديثة حول الدماغ، د. أحمد أوزي، مطبعة النجاح الجديدة،  الدار البيضاء، ط1، 2015، ص86.

11 – “حق الليلة الأولى” أو حق السيد، هو حق كان يمنح لكاهن أو لزعيم في القرون الوسطى من أجل قضاء الليلة الأولى مع العروس وافتضاض عذريتها، بقصد مباركة زواجها من عريسها الأصلي.

12 – ينظر: رواية مغامرات بينوكيو، كارلو كولودي، ترجمة محمد قدري عمارة، مراجعة إلهامي عمارة، المركز القومي للترجمة، ط2، القاهرة، 2009.

13  – عالم صوفي، ص232.

14  – عالم صوفي، ص513.

15  – تاريخ القراءة، ألبرتو مانغويل، ص32.

16 – عالم صوفي، ص13.

17  – عالم صوفي، ص17

18  – المرجع السابق.

19  – المرجع السابق، ص22.

بيبليوغرافيا:

• تاريخ القراءة، ألبرتو مانغويل، ترجمة سامي شمعون، دار الساقي،، بيروت،  ط 1، 2001.

• التأويل بين السيميائيات والتفكيكية، أمبرتو إيكو، ترجمة وتقديم سعيد بنكراد، المركز الثقافي العربي، الدار البيضاء، ط1، 2000.

• التعليم والتعلم الفعال، نحو بيداغوجيا منفتحة على الاستكشافات العلمية الحديثة حول الدماغ، د. أحمد أوزي، مطبعة النجاح الجديدة، الدار البيضاء، ط1، 2015.

• الخطابة، أرسطو طاليس، الترجمة العربية القديمة، حققه وعلق عليه عبد الرحمان بدوي، دار القلم، بيروت، 1979.

• السرد وأسئلة الكينونة، جمع وإعداد حاتم بن التهامي الفطناسي، دار الصدى، دبي، 2012.

• عالم صوفي، غوستاين غاردر، ترجمة حياة الحويك عطية، دار المنى، ط2، استوكهولم، السويد،1996.

• مغامرات بينوكيو، كارلو كولودي، ترجمة محمد قدري عمارة، مراجعة إلهامي عمارة، المركز القومي للترجمة، ط2، القاهرة، 2009.

• من قتل الإبداع؟ أندرو جرانت وجايا جرانت، ترجمة أحمد عبد المنعم يوسف، مؤسسة هنداوي، القاهرة، ط1،2015.

       د. عبد الكريم الفرحي / أستاذ وباحث – المغرب.

مجلة فكر الثقافية