- 3- 4 -عسر الحساب dyscalculie
أول من قدم تعريفا لعسر الحساب هو كوس (1974) الذي اعتبره صعوبة في مستوى مهارات الحساب ناتجة عن عجز في أجزاء الدماغ المسؤولة عن تحليل الحساب. في نفس الاتجاه يشير طومبل (1997) إلى أن عسر الحساب هو اضطراب في القدرات الرياضية مع ذكاء عادي، و يربطه دهين و آخرون (2005) باضطراب جيني يؤدي إلى الفشل في تعلم مبادئ الحساب.
يكون هذا الاضطراب ناتجا عن ضعف في اكتساب العمليات الحسابية وصعوبات في تنظيم المجال، مثلا في عملية الجمع لا يعرف الطفل من أين يبدأ (ريشن و لهمان2001).
نستنتج أن عسر الحساب يرتبط بصعوبات اكتساب الرياضيات أو استيعاب مفاهيم الأرقام و مبادئ الحساب، بشكل يغيب فيه التوازي بين المكتسبات في اللغة و المكتسبات في الحساب، فسبب هذا العسر إذن، كما هو محدد في العلوم العصبية راجع بالأساس إلى خلل في إجراء تحليل الحساب و المناطق الدماغية الخاصة في غياب إصابة مصاحبة للوظائف الذهنية العامة .
على الرغم من صعوبة التشخيص، إذ قد يلتبس عسر الحساب بعوامل أخرى تفرز نفس النتائج كالتعليمات غير مضبوطة وضعف الحافز و اضطرابات الانتباه و التأخر الذهني (ولسن 2005) تسجل الإحصائيات وجود ما بين 3٪ إلى 6٪ من التلاميذ الذين يعانون من هذا المشكل و يلاحظ وجود رابط واضح بين عسر الحساب و عسر القراءة، بما نسبته 17٪ إلى 64 ٪ من التلاميذ،
بل يلاحظ أيضا ارتباط عسر الحساب بعسر الانتباه بنسبة مابين 15 ٪ إلى 25٪ (ليدساي و آخرون 2001)، من هنا أهمية التشخيص المبكر لوضع برامج خاصة لتجاوز هذه الصعوبة.
- 4- عسر الانتباه:
إن التلميذ الذي يعاني من عسر الانتباه يعاني من صعوبات التعلم في جميع المجالات، و يكون عرضة لانعكاسات سلبية تؤثر على:
– إمكان تطوير استراتيجيات التعلم، إذ يشوش على سيرورة الإجراءات الذهنية، من قبيل التخطيط و التطبيق و التكييف المحتمل و التوقف.
– القدرات التذكرية للذاكرة المباشرة و الذاكرة القصيرة الأمد و الذاكرة الطويلة الأمد و ذاكرة الاشتغال
تعتبر مازو (2005) أن الانتباه من الوظائف الدماغية العليا التي تتحكم في كل الوظائف المعرفية، متيحا بذلك الوصول إلى المعرفة و التعلم. لذلك فبدون معرفة لا وجود للتعلم. تتحدد أهمية الانتباه في كونه يتيح لنا الإمكانات التالية:
– تركيز الذهن على مهمة محددة أو تعليمات أو صورة أو نص.
– انتقاء المثيرات الملائمة و منع المثيرات الأخرى.
– محاربة كل عوامل الشرود الآتية سواء من محيط أو من الذات.
إن غياب هذه الإمكانات يضعنا مباشرة في مواجهة ما يسمى بعسر الانتباه الذي يمكن حصر خصائصه المميزة فيما يلي:
– عدم الانتباه إلى الجزئيات و أخطاء السهو.
– عدم القدرة على التركيز في عمل محدد.
– عدم احترام التعليمات و العجز عن إنهاء الواجبات المدرسية، دون أن يكون السبب هو سلوك
معارض أو العجز عن فهم التعليمات.
– وجود مشكل في التنظيم.
– تجنب الأنشطة التي تقتضي مجهودا ذهنيا.
– النسيان.
– الاندفاع
– اضطراب في الانتباه.
– النشاط الزائد، فيصعب ضبط التلميذ، و هو أمر يعرضه للعقوبات و الزجر و عدم تقدير الآخرين له و عدم تقديره لذاته.
تؤدي هذه الخصائص مجتمعة إلى صعوبة التكيف مع المحيط، و ما يترتب عن هذا المشكل من انعكاسات سلبية تتجاوز المستوى المدرسي إلى المستوى الأسري و الاجتماعي.
إن عسر الانتباه حاضر بنسبة 2 ٪ إلى 9 ٪ من الأطفال ما بين ست إلى اثني عشرة سنة و بنسبة 2٪ إلى 4،5 ٪ عند المراهقين، و من الصعب حصر أسبابه، على الرغم من أن دمارك و بوكوبزا (2009) قد ربطا في إطار دراسة ميدانية لهذه الصعوبة بينها و بين نوعين من الاضطرابات هما:
– اضطراب في اكتساب التناسقtrouble d’acquisition de coordination .
- – الاضطرابات الخاصة باكتساب اللغة المكتوبة.
أما بخصوص البرامج التي وضعت للتعامل مع هذا النوع من الصعوبة، فقد ركزت بالأساس على الوسائل التي تمنع عوامل التشويش و الاندفاع و تشتت الذهن، و ذلك لإيجاد قناة يوجه عبرها الانتباه.
إذن، يتضح أن صعوبات التعلم متعددة و متشابكة و يمكن أن نختزلها عموما في هذه الترسيمة التي نقتبسها من فيفر توري و تورز(1999)، التي تبين الحلقة المفرغة التي يدور فيها التلميذ الذي يعاني من هذه الصعوبات:
صعوبات تعلم اللغة المنطوقة، اضطرابات القراءة في الشخصية، قلق الكتابة، الفشل المدرسي، الإحساس بالنقص، الإحساس بالذنب، الحساب (تبخيس الذات)،العنف الارتكاسي، اضطرابات التمدرس، نزاعات مع العائلة، عقدة الفشل، المحيط المدرسي، توقفات (التثبيط الذهني) الاجتماعي، انعدام الحافز( الكف عن التركيز النفسي)، سلوك الهروب (عدم الانضباط، الهياج، المعارضة)..
للخروج من هذه الحلقة المفرغة تقترح فيفر توري و تورز (1999) تقويما للوظائف العصبية النفسية الأساسية الآتية:
– اللغة.
– الانتباه.
– الذاكرة القصيرة الأمد و الطويلة الأمد.
– القدرة على التعليل.
– الوظائف المرئية – المكانيةvisuo-spatial .
– وظائف تناسق الحركات praxique.
- 4- منهج بارث
إن ملاحظة صعوبات التعلم في مراحلها الأولى تتيح فرصا أكبر لمساعدة التلميذ على تجاوزها، و ذلك من خلال صوغ استراتيجيات محددة تسعى في التغلب عليها. ينبغي أن تتضمن هذه الاستراتيجيات برامج متعددة تشمل:
– البرامج التحسيسية التي تتم في الفصل العادي، و يمكن للمعلم اللجوء إليها و استعمالها بحسب احتياجات التلميذ و قدراته.
– البرامج التصحيحية التي يتعلم التلميذ من خلالها القراءة خارج الفصل الدراسي.
– البرامج العلاجية التي يتعلم التلميذ من خلالها القراءة النمائية النوعية خارج الفصل الدراسي.
إن تطبيق هذه البرامج ينبغي أن يؤطره اعتبار أن كل تلميذ يشكل حالة خاصة، لا بد للتعامل معها من معرفة الأسباب الكامنة وراء الصعوبات التي يعاني منها و تشخيصها، و بالتالي تحديد الاحتياجات و خلق الأنشطة المناسبة. إن على المدرس أن يساعد التلميذ،
و ذلك بكشف استراتيجيات بديلة و استعمال مقاربة تعويضية تركز على نقاط القوة عوض نقاط الضعف و تسعى في خلق محيط ملائم يمكن من اكتساب مهارات التعلم.
إن دور المدرس يتحدد في مساعدة التلميذ على ضبط قدراته الفكرية وتفعيلها و أن يمكنه من أن يكون واعيا باستراتيجيات التعلم التي تسمح له ببناء المعرفة بدون إغفال الجانب الوجداني، إذ الحصول على نتائج طيبة يقوي الانتظارات الايجابية و يحفز بالتالي على التعلم.
إن علم النفس العصبي يقدم لنا نماذج لفهم هذه الصعوبات. في هذا الإطار يمكن أن نذكر المقاربة التي قدمتها بارث (2001)، التي ارتكزت على منهج قائم على المفاهيم النفسية و العصبية التالية:
– إن التعلم هو أن نتمكن من حصر الخصائص الأساسية للمفهوم و ضبط العلاقات القائمة بين هذه الخصائص.
– يرتبط التعلم بالإدراك، و العقل هو الذي يوجه الإدراك و يحدد زواياه، و يسمح بالتالي بتخزين المعلومة وفقا لثلاثة صيغ:
* enactif(حسية- حركية أي أن المعلومة تمر عبر الحركة)
* ايقونية iconique (مرئية،صورة ذهنية).
* رمزية (تمثيل مجرد للصورة الذهنية).
– يمكن للمفهوم أن يحدد وفق ثلاثة مستويات:
* مستوى التعقيد (حيث يكون عدد الخصائص كبيرا نوعا ما).
* مستوى التجريد (التصنيف من نحو رجل ثديي كائن حي).
* مستوى الصحة (المفهوم صائب موضوعيا أو ذاتيا).
– الاختلاف بين تشكيل المفاهيم (نتيجة عملية ذهنية فردية) و اكتساب المفاهيم (صحة تكوين المفاهيم بواسطة سلطة)
– توضيح مختلف استراتيجيات المؤسسة للتصور conceptualisation، بما فيها الإستراتيجية التحليلية، حيث يقوم النصف الأيسر من الدماغ بتحليل المعلومة بواسطة عناصر معزولة في رتبة خطية و زمنية.
– الاستراتيجية الشاملة تعمل بطريقة تماثلية (النصف الأيمن من الدماغ يحلل هذه المعلومة).
إن المنهج الذي تقترحه بارث يركز على ضرورة تشغيل نصفي الدماغ، و هنا يتجلى دور المدرس الذي ينبغي أن يعمل على تدقيق عمله في مستويات متعددة منها:
– مستوى اختيار الأمثلة التي تسمح له بإيجاد خصائص مفهوم ما. يجب أن تكون هذه الأمثلة متساوية من حيث درجة تعقيدها و تجريدها و صحتها.
– مستوى تحديد قواعد اللعبة التي تربط الأمثلة فيما بينها بشكل جيد، بحيث يلزم توضيح الخصائص الموصولة و الخصائص المفصولة أو العلائقية الموظفة لتحديد المفهوم.
– مستوى تنويع صيغ تقديم الأمثلة : عمل، صورة، رمز و ذلك تبعا لسن التلميذ، و من منطلق أننا لا ندرك الأشياء بالطريقة نفسها.
– مستوى صوغ أسئلة موضحة تستهدف الاستراتيجيات التصورية، و تساعد التلميذ على إيجاد و تجميع الخصائص في فئات عليا مما يمكنه من التجريد.
تلح بارث (2001) على ضرورة تتبع مراحل محددة تلخصها كالتالي:
– مرحلة الملاحظة و الاستكشاف: تقدم فيها التعليمات (الهدف و قواعد اللعبة)، و تقدم أمثلة تتضمن الخصائص و أخرى لا تتضمنها، و بعد ذلك يعطى التلميذ مهلة، و ذلك لفتح المجال للتصور الحدسي و للنقاش الذي سيكون من نتائجه وضع فرضيات يتم فحصها بواسطة أمثلة أخرى و بواسطة أسئلة توضيحية. تشير بارث إلى أنه من المهم هنا أن يخلق المدرس جوا وديا يشجع التلميذ على التدرب على الحجاج لصالح اختياراته.
– مرحلة التمثيل الذهني : بعد الأمثلة المقدمة و ملاحظة المدرس أن التلاميذ قد فهموا كيفية تحديد المفهوم، ينبغي أن يحاول فحص الفهم بواسطة عرض مثال آخر، و ذلك في إطار ما يسمى بالتقويم التكويني évaluation formative.
– مرحلة التجريد و هي مرحلة يتم فيها استيعاب المفهوم و استيعاب خصائصه، تسهم هذه المرحلة
في التوجه نحو التجريد.
ما يلاحظ هو أن هذا المنهج ييسر التوجه إلى التجريد، و ذلك لكونه ينبني على إجراءات نفسية خاصة تتحدد في الإدراك و المقارنة و الاستدلال و فحص الاستدلالات. إن توالي هذه الميكانيزمات هو الذي يتيح امتلاك نموذج معرفي.
في هذا الإطار، تعتبر بارث أن دور المدرسة لا يقتصر على نقل المعارف و القيم، و إنما نقل الإجراءات الفكرية لتحليل المعلومات. يتعلق الأمر هنا بأن نكشف للتلميذ استراتيجيته في التعلم، إنها الميتامعرفة التي تقتضي أن نعود و نفسر للمتعلم ما خول له التعلم، و ذلك ليكون واعيا بذلك.
إن ما يهم في هذا المنهج هو تركيزه على العوامل الداخلية (اللغة و البنى الذهنية و اسنقلال المتعلم). و الواقع أن هذا الطرح ليس بجديد، فهو يشبه نسق معالجة المسائل الحسابية، غير أن الجديد فيه أنه تخطى مجال الحساب لتم نقله و تطبيقه على مواد جديدة.
- خلاصة
ما يمكن استخلاصه من هذه الورقة، أن الفشل الدراسي يحصل نتيجة عوامل متعددة أهمها صعوبات التعلم. و قد كانت هناك مبادرات في دول عديدة بينت أنه من الممكن خفض نسبة الفشل و تقليص الكلفة الاجتماعية للبالغين الذين لم يتمكنوا من ضبط المهارات الأساسية التي تمكنهم من أن يكونوا فاعلين،
وذلك بالانطلاق من وضع تصور واضح للأنسقة التربوية. إن الرفع من مستوى التلميذ ينبغي أن يكون من ضمن الأولويات الأساسية، و ينبغي أن يتم وفق استراتيجيتين أساسيتين هما:
– التعرف على التلاميذ الذين يعانون من صعوبات التعلم و مساعدتهم بكيفية نسقية.
– تقوية العلاقات بين المدرسة و الأسرة، و ذلك لإتاحة فرصة أكبر للتلميذ للتغلب على هذه الصعوبات.
إننا نقول مع فيانان (2001) أن محاربة الفشل المدرسي لا يتطلب أجهزة ثقيلة و لا قرارات سياسية، إنه مسألة في يد المشرفين على الشأن التربوي، و نخص بالذكر هنا المعلمين و الأساتذة الذين هم في اتصال مباشر ومستمر مع التلميذ.
المراجع المعتمدة
محمد الدريج 2009 : الفشل الدراسي و أساليب الدعم التربوي شبكة الصحيفة العربية الالكترونية.
http://arabwebpaper.com/play/php ?catsmktba=2615
العربي.ربيعة
Ajuriaguerra . J 1980 : Manuel de psychologie de l’ enfant. Masson
Albaret. M. J 1995 : Evaluation psychométrique des dysgraphies. Rééducation Orthophonique Vol 33 n 33 pp71- 80
Barth-M.B 2001 : Apprentissage de l’abstraction. Retz.
Bautier E&Goigoux.R.2004 : Difficultés d’apprentissage, processus de secondarisation et pratiques enseignantes : une hypothèse relationnelle. Revue française de pédagogie .V 148.n 148 pp 89 – 100.
Bentolila.A Germain. B 2005 : Apprendre à lire : choix des langues et choix des méthodes. Paris : UNESCO
Brazeau -Ward .L 2000 : La dyslexie. Centre canadien de la dyslexie . Canada
Brissy-demarque .C & Boukoubza .V 2009 : existe t- il des spécificités dans l’écriture des enfants dysgraphiques selon les pathologies associes. mémoire en vue d’obtention du diplôme d’état
de psychomotricien. Université de Paul Sabatien Toulouse. Rangueil
Brunet .J.P .1999 : Pour une définition des difficultés d’apprentissage : du caractère déclaratif à la modalité opérationnelle.http://www.adaptationscolaire.org/themes/diap
Conseil européen 2001 : Agenda social européen approuvé par le conseil européen de Nice des 7,8 et 9 decembre 2000 Journal officiel des communautés européennes 30.5.2001.c 157/4- 12.
Dehaene. S. Wilson. A. Molko .N 2005 : La dyscalculie développementale ; un
trouble primaire de la perception des nombres. Persee V 62 pp 41-47
De partz M.P 1992 : Rééducation cognitive d’une dysgraphie (acquise) par une
technique d’imagerie mentale langue française volume n° 95 pp 99-114. Ecalle. Jean et Magnon. A2006 : Des difficultés en lecture à la dyslexie : Problèmes d évaluation et de diagnostic. Glossa n° 97.pp 4- 19.
Fayol. M. Monteil. J.M 1994 : Stratégies d’apprentissage / apprentissage de stratégie. Revue française de pédagogie n° 106 janvier février- mars. pp 91-110
Field . S Kuczera .M . Pont B 2007 : En finir avec l échec scolaire dix mesures pour une éducation équitable. OCDE.
GalaburdaA.M 1999 Developmental dyslexia : A multilevel syndrome. Deslyxia volume 5 Issue 4 pp183-191.
Hollingsead .C.C.H 1997 : Difficultés d’apprentissage .revue d’éducation adventiste .n 7
Jones S 1998 : Accommodations and modifications for students with handwriting and /or dysgraphia .http://www.ressourceroom .net / readspell/ dysgraphia.asp.
Juhel .J.C 1998 : Aider les enfants en difficultés d’apprentissage. PUL
Kavale . K et Forness . S.R 1985 : Learning disability and the history of science
.Paradigm or paradox ? Remedial and Special Education ,Vol 6, pp12- 23.
Kirk. S 1962 Educating exceptional children . Boston. Houghton Mifflin.
Kirsch. I. De jong. J.& Lafontaine. D et al 2002 : La lecture moteur de changement : Performances et engagement d’un pays à l’autre, résultats du cycle d’enquêtes de pisa 2000. Paris :OCDE. pp 1-28
Kosc .L 1974 : Developmental dyscalculia .Journal of learning disabilities pp 163- 177.
Kostka. P 1994 : Du mouvement au geste, le corps est le langage Réeducation orthophonique. Vol32 n° 178 pp 125- 137.
Lyon I.G.R & Shaywitz . S.E ;Shaywitz.B.A 2003 : A definition of deslexia .Annals of dyslexia Vol 53
Lindsay .R.I.Tomazic.Levine Md.Accardo et al 2001 : Attentional function as measured by a continuous performance task in children with dyscalculia J Dev Behav Pediatr,22(5) ,pp 287 – 292.
Lyon I.G .R &Shaywitz. S.E ;Shaywit z.B.A 2003 :A definition of dyslexia /Annals of Dyslexia n° 53/1-14.
Lyytinen H. Ahonen T Eklind k Guttorm T Kulju P et Coll2004 : Early development of children at familial risk of dyslexia –
follow-up from birth to school age .Dyslexia 10 pp 146 – 178.
Mazeau. M 2005 : Neuropsychologie et troubles des apprentissages . Masson
McCrink K Dehaene.S Et Dehaene-Lambertz.G :2007 :Moving along the number line :Operational Momentum in nonsymbolic arithmetic .Perception & Psychophysics .69(8)1324- 1333.
Ministère de l éducation nationale enseignement supérieur 2007 : Les représentations de la grande difficulté scolaire par les enseignants année scolaire 2005 – 2006 – DEPP
Gouvernement du Québec 2000 : Regard sur l’enseignement collégial : les épreuves uniformes de français et d’anglais, langues d’enseignement et littérature.Edition1998-1999 Québec. Ministére de l’éducation, enseignement collégial. Service des programmes et des affaires étudiantes.
Ministry of education 1996 : Enseigner aux élèves ayant des difficultés d’apprentissage et de comportement. Guide de l’enseignant. British columbia .Direction de l éducation spécialisé.
Molko . N Wilson. A Dehaene . 2005 : La dyscalculie développementale, un trouble primaire de la perception des nombres. Persee V 62 pp 41-47.
Montagner. H 1996 : En finir avec l’échec à l’école – l’enfant ses compétences et ses rythmes. édition Bayard.
OIPEF 2003 : La France malade de ses pédagogies 2003.http://www.jeunesplus.org/oipef/pedagogie/doc/pedagofrance.PDF
ONL : 1998 : Apprendre à lire. CNDP. Odile Jacob. Paris.
Perraudeau.M 2005 : Les difficultés « ordinaires » d’apprentissage dossier « aider les élèves » n° 436 .Cahiers pédagogiques Enseigner aux élèves ayant des difficultés d’apprentissage
et de comportement. Ministary of education British Columbia1996.
Perrin J 2002 : Principes d’analyse clinique de l’écriture .Université Paul Sabatier faculté de médecine. Toulouse Rangueil Enseignement de psychomotricité mémoire en vue d’obtention du diplôme d état de psychomotricité.
Plaza.M1999 : Les troubles spécifiques d’apprentissage du langage écrit : dyslexies et dysorthographies. revue ADSP n° 26 pp 33-34
Plaza. M & Vaivre -Douret. L. 1999 : Le langage écrit. ADSP n° 26
Pouchet. A : Deficits d’attention avec ou sans impulsivité : Syndromes dysexécutifs.http://ww2.ac-poitier.fr /ecoles/ IMG/pdf/Deficits _d_attention_conseils_AP_4.pdf.http://www.lemosdedys.org/ext/http://ww2.acpoitier.fr/ecoles/IMG/pdf/Deficits_d_attention_conseil_AP_4_.pdf
Ringard .J.C 2000 : A propos de l’enfant dysphasique et de l’enfant dyslexique.http://www/education.gouv.fr/cid1944/a–
Roussy . M 2000 : Difficultés scolaires. .http://www.ressourceroomdifficultes _scolaires.htm.http://www.ressourceroom
Rutter.M 1989 : Child psychiatric disorders in ICD-10.J child Psychol Psychiatry 30 : 499- 513.
Rychen.C &Lehmann.M 2001 : L’echec scolaire http ://www.relation.aide.com/dossiers/description.php?id=8&cat=-
Temple. CM 1992 : Developmental dyscalculia .In Handbook of neuropsychology .Segalowitz .SJ , Rapin I,Boller
.F,Grafman.J(eds).Elsevierpp 211-222.
Temple CM 1997 : Developmental Cognitive Neuropsychology. Psychology Press
